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Vers des contextes didactiques et éducatifs nouveaux et interdisciplinaires.

Pour une connaissance et une éducation aux cultures dans une appropriation élargie des valeurs interculturelles



par Gianni Giardino

 

La culture, les cultures, les peuples et les communautés ainsi que les connaissances relatives à celles-ci sont autant de systèmes complexes en interdépendances sur lesquels il convient de travailler. L'éducation aux cultures est indispensable mais il importe de la confronter aux modèles éducatifs traditionnels bien sûr, mais aussi aux approches et apports qui sont ceux des médias ou des experts en y analysant les rôles et actions de chacun ainsi que la manière dont ils peuvent devenir vecteurs d'informations et de connaissances. Au delà du disciplinaire qui gouverne les enseignements et les champs scientifiques de la recherche, c'est plus largement un modèle de société et d'éducation qu'il convient de revisiter ; un modèle de société qui s'interroge sur les savoirs, sur l'expertise, sur les choix, sur la manière de procéder à ces choix ainsi que sur le rôle et l'importance de tout un chacun dès lors qu'il s'agit de débattre d'une notion mondialisée. Car lorsqu'il s'agit de cultures, de connaissances des cultures et d'interculturalité et que ceci s'applique aux échanges et aux mélanges des sociétés, des peuples, des communautés où s'imposent flux et croisements humains, les problématiques et réflexions sont larges et très diversifiées et peuvent aller des simples champs linguistiques à la complexité de l'impact des flux touristiques sur les peuples et communautés. Il importe donc d'étudier aussi comment la connaissance sur les cultures peut être véhiculée, quels sont les vecteurs de cette connaissance culturelle, d'apprécier leurs rôles mais aussi et surtout leurs limites, et enfin d'évaluer quels types de partages et de mélanges culturels peuvent être mis en place sur la base de ces connaissances.

Dans les faits, cette réflexion sur les cultures trouve son exacte analogie au sein des réflexions qui sont menées dans les domaines et les champs liés à l'environnement ainsi qu'en ce qui concerne le positionnement des individus et des sociétés face à la problématique environnementale : elle n'est que depuis peu dans les manuels scolaires ; elle relève d'enseignements mais aussi de pratiques, d'éthique même ; elle est locale mais aussi globale, globalisée et globalisante ; elle relève de la connaissance fondamentale, de savoirs institués, de savoirs institutionnels, d'expertises mais aussi du partage de l'information, des connaissances, des savoirs ainsi que des choix de nos société. Nous percevons donc bien que certes les savoirs sont nécessaires. Mais les méta-savoirs et " le savoir sur les savoirs " le sont aussi. Nous nous inspirerons donc des réflexions menées dans les domaines de la connaissance et de l'acquisition des savoirs dans le champ des sciences exactes où des systémiques et programmatiques tentent toujours de se mettre en place, pour déborder de ces champs disciplinaires traditionnels de la connaissance, des savoirs et de l'éducation et étendre notre réflexion aux domaines culturels et interculturels tel que cela se pratique depuis peu dans le domaine transdisciplinaire et poly-factoriel qu'est celui de l'environnement. En effet, cette situation de terrain de laquelle nous nous inspirerons est le lieu d'acquisitions, de partages et d'appropriations des connaissances dans des situations transdisciplinaires complexes où le rôle de chaque acteur au sein de nos sociétés importe et où, dans une géographie qui s'étend au delà des frontières, les actions locales mais aussi globalisées importent à tous les niveaux.

Un plaidoyer pour qu'appropriations culturelles et interculturalisés puissent être érigées comme nouveaux " environnements " au sein de dispositifs éducatifs méritant d'être revisités par le biais d' " éducations " élargies.


Savoirs, interdépendances des connaissances et méta-savoirs

Les savoirs liés aux connaissances culturelles et plus particulièrement aux cultures des peuples et des sociétés imposent que s'organisent un ensemble de croisements sur les approches et que soient mis en œuvres des liens, des interdépendances, des interactions et des rétroactions. Il faut par là certes construire une approche disciplinaire organisée sur les connaissances culturelles comme l'est celle par exemple de l'approche disciplinaire des sciences de la nature (1) ou des sciences humaines, mais bien sûr aller au delà. S'inspirant de modèles et de pratiques propres aux champs scientifiques des sciences exactes, dans une approche adaptée, il devient possible de faire appel aux divers et multiples contextes disciplinaires traditionnels qui s'imposent mais aussi et surtout aux interdépendances naturelles, intrinsèques et complexes qui les relient. Ainsi, dans un dispositif de connaissances en interdépendances, il devient évident de construire une indispensable approche du savoir sur le savoir - et même des savoirs sur les savoirs - tant ces savoirs sont multiples, complexes et surtout tant ils sont, comme nous l'avons souligné, interdépendants. Cette réflexion du savoir sur le savoir doit être indispensable dans l'ensemble des domaines des connaissances thématiques mais aussi dans l'ensemble des activités professionnelles et doit donc prendre place au sein même des formations (enseignements, éducation, médiations culturelles, médiatisation, etc.) ainsi qu'en amont au niveau de la recherche et en aval dans les rapports à la cité.

Au sein des disciplines éducatives, les savoirs en rapport avec les connaissances des cultures doivent intégrer l'ensemble des registres disciplinaires qui sont connexes aux problématiques culturelles et aux connaissances liées aux peuples et communautés. Donnons quelques situations. En tout premier lieu, on doit attendre de la pratique éducative une transversalité qui aille de la linguistique à la connaissance des institutions en passant par un ensemble non limité et non limitatif d'autres secteurs scientifiques disciplinaires.

Mieux encore, il importe d'élaborer une épistémologie qui clarifiera les mécanismes et les relations entre connaissances, histoire, faits et terrains d'applications pour mieux en dégager et en anticiper les nouvelles directions qui ne manqueront pas de jaillir des interactions existantes, nouvelles ou potentielles. D'autre part et au delà des faits, des questionnements et peut-être même des paradigmes, apparaîtront naturellement les notions éthiques sous-jacentes qui mettront en perspectives les savoirs et mettront aussi en évidence les liens et conflits entre valeurs et époques. Poussant la démarche plus loin encore et considérant que l'ethnologie s'impose en tant que telle dans les champs de l'appropriation et de la connaissance des cultures, des communautés, des peuples et des sociétés, on pourra pousser tendances et pratiques et ainsi forcir le trait jusqu'à parvenir cette fois à une véritable " ethnologie " des éducateurs, des formateurs et des médiateurs, dans leurs grandes diversités, pour que puissent en quelque sorte être établis des profils professionnels de ces " transmetteurs de la connaissance " qui puissent être les meilleurs liens possibles entre histoire, cultures et éducation au présent. Dès lors, dans les domaines de la connaissance et de l'appropriation des cultures, des formations aux enseignements, des formateurs aux " apprenants " (2), à chaque instant pensée et élaboration de la pensée se verront être suffisamment analytiques et réflexives pour éviter jugements, positionnements culturels et raccourcis simplificateurs - pour ne pas dire simpliste - qui sont assez souvent les tendances naturelles de l'approche et de l'analyse culturelle populaire. Enfin, toujours dans un cadre éducatif à redéfinir, il importe d'inclure l'observateur dans l'observation et éviter ainsi qu'approches et pratiques ne se " statufient " risquant de parvenir à une certaine forme de dogmatisme qui conduirait à une approche dirigée et dirigiste des pratiques éducatives et par la même à la fixité trop fréquente et qu'il faut éviter au sein même des dispositifs éducatifs.

Nous le voyons, une forme de " méta-savoir " et de " méta-réflexion " s'avère indispensable. Tout comme cela se pratique en sciences dites " exactes ", au delà des disciplines, un regard et une histoire des disciplines s'avèrent nécessaires d'autant que " chaque savoir n'est jamais significatif en lui-même. Il ne l'est que dans un contexte et dans une communauté qui lui donne sens. Il ne tient sa pertinence que de son efficacité en matière d'action ou de prévision " (A. Giordan, 1995). Nous verrons plus loin dans le domaine de l'environnement comment les sciences exactes s'exercent à cela. Du point de vue de l'apprenant, de l'auditeur ou plus largement des publics, il importe donc d'étudier avec attention l'insertions des savoirs dans les projets d'éducation et même de médiation ainsi que dans le cadre de leurs mises en œuvre, et donc d'avoir en permanence une lecture fine et pertinente des savoirs et de leurs appropriations, de la sphère éducative aux publics. Alors qu'un véritable approfondissement " métacognitif " pourrait constituer un ensemble d'outils mis au service des connaissances et des vertus éducatives comme autant d'ouvertures culturelles mais aussi personnelles, c'est aussi une éducation aux paradoxes qu'il convient de gérer, de la sphère éducative à l'institutionnel. Ceci permettra d'autant mieux de parvenir à termes à une véritable " ouverture d'esprit capable d'accepter les multiples visages que peut prendre la réalité suivant le point de vue que l'on adopte " (3).


Elargissements vers les publics

Face aux savoirs, restent les problématiques liées aux publics. La multiplicité des enjeux et les interactions disciplinaires décrites plus haut font naturellement émerger un grand nombre de relations entre connaissances et pratiques et ce, largement en lien avec la citoyenneté. Nous retrouvons là encore cette démarche et ces besoins dans le cadre des connaissances et de l'appropriation des savoirs relatifs à l'environnement. Les champs de la connaissance qu'imposent les problématiques liées à l'environnement nous mettent face à une " culture opératoire " qui doit manier autant le savoir que le non savoir, qui se doit de se frayer un chemin entre savoir évalué et savoir délimité, où il est illusoire de chercher le commun, le sens commun ou le général au détriment des cadres qui justement permettent de situer les différences (J.L. Martinand, 1995) (4). Aussi, en matière de connaissance et d'appropriation des cultures, nous sommes comme nous pouvons l'être en matière d'environnement : dans des situations analogues où les lois d'échelle n'existent plus, où les échelles se répartissent du microcosme - l'individu - au macrocosme - les sociétés -, où aucune situation à quelque échelle que ce soit n'est reproductible à une autre échelle. Dès lors, omettre les interactions entre champs disciplinaires de la connaissance dont nous parlions plus haut, limiter le cadre de travail aux savoirs pur, aux chercheurs qui les étudient, aux enseignants qui les véhiculent et aux apprenants qui les intègrent et, comme cela se pratique trop souvent, enfermer chacune des catégories de savoirs - l'épistémologie, la recherche, la pédagogie et la psychologie, etc. - dans sa propre problématique souvent exclusive, revient à une désintégration des objets d'étude et à ne pas voir, là encore, les complémentarités naturellement nécessaires qui conduisent à faire de la connaissance une connaissance complète.

Qu'il s'agisse donc de l'environnement ou de l'appropriation des connaissances en matières de cultures, de communautés, de peuples et de sociétés - trop habitués que nous sommes aux " mono cultures " disciplinaires - et éluder les cadres de références, les manières de penser ou de raisonner, revient à omettre nombre d'approches et d'interprétations pour lesquelles il convient d'une part d'accompagner l'apprenant, l'individu et plus généralement les publics et, d'autre part, de porter à cette collégialité un message. Ainsi, comme cela devrait relever de tous les apprentissages, il importe de mettre en place des questionnements, des interpellations et des concertations en concepts structurants tout en n'omettant pas, à l'occasion, de déstabiliser le schéma de pensée comme autant de remises en questions nouvelles. Sans aller chercher ici pourquoi apprendre est souvent resté un traumatisme et où se situent les points de blocages, les publics dans leurs diversités - des scolaires aux touristes, des enseignants ou des éducateurs aux formateurs - constituent une diversité d'êtres complexes, souvent difficiles et rigides dans leurs désirs d'apprendre, dans leurs désirs d'expression, de formation, d'information et donc d'êtres difficiles à accepter toute manipulation. Dès lors, si nous établissons un parallèle entre l'approche des connaissances au sein des problématiques environnementales et l'approche des connaissances liées aux cultures, nous devons adroitement insister et contourner les obstacles et contraintes pour nous obliger à " passer de l'intérêt ambigu que l'on peut porter aux publics, à la promotion de la citoyenneté et à l'interrogation dérangeante sur les contradictions qu'elle implique " (J.L. Martinand, 1996).


Les défis de l'environnement comme situations et cas d'études

Il apparaît donc que l'éducation aux cultures endosse aujourd'hui le même costume que les réflexions récentes qui portent sur l'éducation à l'environnement. S'il devient indispensable que ces réflexions s'intègrent dans le cursus éducatif comme a pu l'être en d'autres temps l'éducation à la sexualité, la mise en place de pratiques éducatives liées aux connaissances liées aux cultures devient aujourd'hui indispensable au sens où, à moyens ou à longs termes, dans la vie de chaque individu et de chaque citoyen, cette " éducation " devra se construire sur un ancrage clair et concret pour pouvoir se convertir le moment venu en une réalité permanente et des pratiques au quotidien. Mais au delà du modèle éducatif et de l'éducation des individus, c'est aussi une éducation des collectivités, des institutions et des entreprises à laquelle il va falloir parvenir pour engager l'ensemble des acteurs dans une démarche d'appropriation et de partages culturels, dans une volonté de connaissances et de pratiques interculturelles et donc dans un processus d'appropriation des connaissances, d'ouverture, de partage et de défense des cultures. Il s'agit là d'un comportement qui va de l'individuel et de son quotidien, au social et au sociétal comme cela peut être mis en œuvre et se pratiquer dans les registres de l'environnement toujours. Cependant, si les générations écologistes ont été les premiers mouvements de la synergie environnementale, en ce qui concerne la défense des cultures - au delà des grandes institutions ou autres ONG qui s'en font l'écho et les porte-paroles - ou pourra s'inquiéter en l'état de l'absence de mouvement globaux " citoyens " ou même des simples manquements aux prises de conscience citoyennes ou même individuelles. Si c'est donc d'un problème d'éducation qu'il s'agit, dans ce contexte on se doute qu'il devient difficile de procéder à courts et même à moyens termes à une démarche éducative autour des cultures et de l'interculturalité. Dès lors, comme cela a pu être exposé en d'autres lieux (5) et comme nous venons de le souligner en ce qui concerne l'éducation à l'environnement, le cadre de référence est à interpeller si on veut appréhender dans leur ensemble les difficultés liées aux cultures et à leurs préservations. Comme cela s'impose dans ce qui a trait à l'environnement encore une fois, c'est un changement de comportements qu'il importe de diffuser et de propager mais aussi un regard réflexif sur nos points de vue, nos pratiques, nos positionnements comme autant de lieux où doivent se mêler savoirs, motivations, engagements, déontologies, éthique et pourquoi pas utopies.

Au même titre que l'éducation - mais ne devrait-ce pas être après tout une forme d'éducation - l'information diffusée par les médias au delà du caractère purement événementiel et " actu chaude " des rédactions, devrait avoir le même rôle sensibilisateur qu'elle a envers l'environnement. Ce rôle doit se construire dans une approche fine où interpeller l'individu et la société sur les peuples et les communautés, sur leurs cultures mais aussi sur leurs fragilités nécessite, tel que nous l'avons vu plus haut pour l'éducation, de mettre en lien histoire, ethnologie, connaissances des sociétés, économies, connaissances des peuples, des populations locales dans leurs diversités mais aussi dans le détail de leurs fragilités. N'omettons pas pour autant le rôle de banalisation, de contre information - ou même de désinformation - qui pourraient être liés à un usage démesuré ou mal contrôlé de l'outil média. Par le biais des associations et à grands renforts médiatiques on peut s'attendre - tout comme cela s'est passé en matière d'environnement encore - à ce que les préoccupations ne soient plus seulement " citoyennes " mais glissent vers le terrain du débat politique, à dimensions internationales souvent, et ne deviennent qu'un outil de circonstance pour certaines institutions ou autres groupes industriels peu regardants. Ainsi, on peut s'attendre à ce que les cultures ne deviennent le nouveau " faire valoir " pour les uns ou pour les autres qui, après avoir été " pro-environnement ", deviendraient " pro-culture " et " pro-interculturalité " dans une démarche et un processus de récupération. Après le " greenwashing ", le " culturalwashing ".

Si nous revenons à une échelle plus locale, nous voyons combien importent la démarche éducative et les jugements objectifs qui s'imposent à tous niveaux. Ces nécessités sont larges, complexes, diffuses, s'adressent et intéressent l'éducation de nos enfants, l'éducation des élèves mais aussi, plus largement l'éducation citoyenne de tout individu et de tous les publics. On peut alors s'interroger sur les méthodes, les contenus, les programmes, les objectifs mais aussi sur les articulations relatives à l'ensemble des préoccupations dont les traditionnelles et non moins nécessaires dimensions " médiation " liées systématiquement à l'appropriation et au partage des savoirs et qui, en tant qu'outil pédagogique supplémentaire, ne peuvent être occultées aujourd'hui de toute transmission de la connaissance. Malheureusement, " l'enseignement et la médiation fonctionnement encore trop souvent sur des idées d'apprentissage largement dépassées " (A. Giordan, 1991). Il n'en reste pas moins que l'école, le quartier, la rue et les mélanges de cultures qu'ils représentent sont d'excellents lieux de médiation (6) où pratiquer les premières sensibilisations aux liens interculturels et aux problématiques qui leur sont liés. Là encore, tout comme en matière d'environnement - avec ses " pollutions " visuelles, acoustiques, olfactives, etc. et qui concernent chaque individu - les " pollutions " et désordres occasionnés à l'échelle locale ou à une échelle plus large encore par un non respect culturel réciproque deviennent les nouvelles fragilités sur lesquelles il convient de réfléchir et sur lesquelles il importe de s'attarder en matière éducative.

Comme nous l'avons souligné, qu'il s'agisse de l'environnement ou de la connaissance des cultures, la diversité des savoirs dans une telle situation poly-factorielle ainsi que la diversité des approches scientifiques thématiques conduisent à concevoir toute " démarche éducative culturelle " comme étant elle aussi poly-factorielle, interactive et dynamique et donc à même de conduire à une prise de conscience individuelle ainsi que collective dans un cadre d'interaction qui doit être une transformations profonde et fondamentale des comportements. A l'aune des problématiques environnementales toujours, les problématiques liées à la méconnaissance des cultures " ne sont pas le produit d'une fatalité. Leurs causes sont moins au niveau des contraintes […] qu'au niveau des choix effectués par des hommes " (A. Giordan, 1991). A la lumière des réflexions menées en termes d'appropriation des savoirs - et dont l'environnement est là encore un excellent exemple - une éducation à la culture ne peut s'affranchir de grilles d'analyses et d'une approche systémique. Du contexte aux systèmes, des synergies aux solutions, l'interdépendance ne sera rien d'autre qu'un ensemble d'axes ouvrant sur la mise en place d'une programmatique certes qui, à l'image des programmes éducatifs reste bien difficile à réaliser et dont la vocation finale sera à termes d'alimenter les réflexions et les choix des décideurs, des administrations, des autorités et du politique. Cependant, si un tel contexte programmatique reste difficile à échafauder, c'est bien qu'entre simple et complexe, entre disciplinaire scientifiques - souvent fermé ou pour le moins autocentré - et interdépendance, entre fragmentaire et global, aucun schéma particulier, aucune orchestration idéale ne prévalent. De ce point de vue encore l'action des médias dans cet univers poly-factoriel est un cas d'espèce et d'éducation par l'information qui pourrait fort bien compléter les connaissances parcellaires et disciplinaires de nos systèmes éducatifs. Malheureusement favorisant la forme au détriment du fond, les actions médiatiques se renforcent de pratiques superficielles et marchandes qui dénaturent l'information. Ainsi, à contrario des problématiques environnementales qui finalement nous sont proches, les connaissances liées aux cultures, aux sociétés, aux peuples, aux communautés et à leurs problématiques et fragilités nous semblent généralement bien loin de chez nous, négligeables et diffuses à l'échelle macroscopique devant les préoccupations de notre quotidien. En terme de mélanges culturels, les seules problématiques qui intéressent restent surtout au niveau du très local - à notre propre porte presque - et donc à un niveau microscopique qui ne semble devoir trouver généralement de solutions qu'en termes politiques nationaux voire locaux eux aussi. Dès lors et dans ce contexte, alors que nous avons souligné le désintérêt citoyen des problématiques culturelles, chacun ne se déresponsabilise-t-il pas d'un travail et d'une réflexion sur le fond et le citoyen ne désengage-t-il pas ainsi de toute réflexion voire de toute décision ou attitude ? Sans même nous intéresser aux sphères des décideurs, générer une sensibilisations et poser les conditions de véritables interrogations conduit incontestablement à ce que la formation aux cultures et à l'ouverture culturelle et interculturelle puisse être véhiculée par des enseignants, des formateurs, des médiateurs, des conférenciers, des animateurs, des accompagnateurs et des guides " ad hoc " dans les domaines les plus retranchés des pratiques, dont le tourisme est encore un bon exemple. Cependant, si nous revenons une fois encore aux médias, quels points de vue sûrs peut-on avoir sur les contenus, sur le fond de l'information véhiculée et donc quelle éducation des médias à laquelle réfléchir lorsque l'on sait combien parmi les journalistes font " leur marché " sur internet (7) et combien d'entre eux même n'ont aucune formation journalistique préalable ; mieux - pire devrait-on dire - quand on sait le journaliste recherchant sur les blogs les interrogations, les polémiques et les sujets de débats du moment ou " dans l'air du temps " ; et donc que c'est l'internet qui conditionne sujets et préoccupations du quotidien au sein des rédactions. A ce stade où nous ne pouvons plus parler de qualité de l'information, il importe aussi et de manière urgente que se mette en place une réflexion déontologique et sur le fond visant à encadrer les dispositifs professionnels quels qu'ils soient et ainsi remédier à l'ensemble des dérives (8).

Ainsi, entre élitisme scientifique, segmentation disciplinaire des champs du savoir et des connaissances et informations mal distribuées et mal gérées, les difficultés sont de taille et aucune passerelle évidente n'est en place à ce jour. Si on ne peut par ailleurs s'appuyer sur les acquis d'une éducation aux cultures si mince soit-elle car absente des programmes éducatifs à la date d'aujourd'hui, on peut aussi redouter de la connaissance des cultures en général qu'en termes d'éducation " l'enseignement n'apporte pas chez les individus les compétences attendues sur les plan professionnels ou personnels […] les élèves se trouvant inaptes à dégager l'essentiel de l'accessoire, à faire preuve d'esprit critique, à élaborer un projet ou encore à prendre une décision fondée " (9), preuve ayant déjà été faite dans les enseignements pourtant plus pragmatiques que sont ceux liés aux sciences dites exactes par exemple.

Alors que dire de l'apprentissage des connaissances et des compétences dans des champs aussi complexes et interconnectés que ceux de l'initiation aux cultures ? Sur des bases aussi fragiles et dérisoires, que dire de ce qu'on serait en droit d'attendre alors que l'éducation avant tout " consiste à apprendre à prendre la mesure des enjeux pour une collectivité " (10) ? Dès lors, compte tenu du caractère thématique des disciplines scientifiques, des enseignements mais aussi et surtout de l'aspect unidirectionnel et trop souvent frontal (11) de la transmission des savoirs qui ne favorise pas les débats et les chantiers éducatifs transversaux, alors qu'une démarche se voulant transdisciplinaire et poly-factorielle devrait s'imposer, une préparation des esprits aux réflexions sur les problématiques et les enjeux globaux qui sont ceux de nos sociétés doit systématiquement là aussi nécessiter une réflexion importante sur les interfaces aux disciplines thématiques.


D'un militantisme du savoir sur le savoir à une nouvelle citoyenneté

Au travers de ces croisements interdisciplinaires indispensables, martelons que cette nécessité de mise en place de " savoirs sur les savoirs ", de " méta-savoirs " est prioritaire. Il faut aller au delà des connaissances thématiques pures et de leurs acquisitions traditionnelles pour donc s'attacher aux sphères des interactions des connaissances entres elles, aux sphères de l'investigation, de la confrontation, de la structuration des actions pédagogiques ainsi qu'aux champs de la médiation et de la médiatique, autres vecteurs des connaissances s'il en est. Cette nécessité est d'autant indispensable qu'elle s'inscrit dans un contexte identique à celui d'il y a seulement dix ans où il était impossible de prévoir et de prédire ce que seraient les problématiques d'aujourd'hui. A fortiori et compte tenu de l'interdépendance et de la complexité des sociétés globalisées d'aujourd'hui qui réduisent voire interdisent toute anticipation - comme l'actuelle crise économique le montre - la situation ne fera qu'empirer et s'exagérer dans les prochaines décennies ce qui plaide encore pour un travail de fond aux interfaces des champs disciplinaires comme autant de nouveaux lieux d'émergences (12).

Autre objet d'interrogation collatéral aux problématiques de globalisation de nos sociétés et de l'ensemble des écueils et des manquements énoncés ci-dessus : alors que la tendance est de s'informer on l'a vu de manière parcellaire et disséminée, doit-on pour autant se détourner de l'avis de ceux qui sont peu, pas, ou mal informés ? Ainsi il devient peut-être tout aussi urgent de porter un regard nouveau sur une forme nouvelle de citoyenneté où l'expert n'est plus seul maître des décisions, seul référent et seul à être consulté. D'ailleurs qui peut se prévaloir d'être expert dans un système complexe et interdépendant non régit par des équations simples et linéaires et où des notions telles que la psychologie des individus ne peuvent rentrer comme paramètres ou variables ? Il convient de mettre en place une citoyenneté dans un cadre éthique et au sein même d'un nouvel espace public. Si on se réfère à l'information que chaque individu, chaque citoyen a à sa disposition, est-il raisonnable de penser que ne doivent être consultés ou ne peuvent donner leur avis que celles et ceux qui peuvent détenir de l'information ?

Compte tenu de la diversité des paramètres, celles et ceux qui n'ont pas en main l'ensemble des données - les " sans expertise " dirons-nous - sont-ils alors tenus de garder le silence ? Nous avons pourtant un nombre d'exemples cruels ou ce n'est pas forcément l'expert ni même la majorité qui ont raison ; où voter (13) ne suffit plus quand bien même cela semble être le mode le plus consensuel de trouver réponse à une problématique. Mais d'ailleurs, quelle valeur a le consensus lorsque la réponse ne peut être ni oui ni non, ni noir ni blanc, mais est à un niveau intermédiaire, ou même à plusieurs niveaux à la fois ? (14).
Des interactions nouvelles sont à penser et à mettre en place dans un nouveau cadre éducatif élargi et ce au travers de nouvelles approches éducatives généralisées, de l'enfance aux âges les plus avancés ; de nouvelles approches et de nouveaux modes éducatifs comme autant de champs d'interactions entre citoyens, politiques, scientifiques, experts, enseignants, médiateurs, associations, musées, etc. ; autant de situations où ne peuvent plus décider seuls les marchés ou même le législateurs au sein d'une société qui n'a pas encore pris conscience de ces propres mutations.

Un système d'interaction sur les savoirs, sur les démarches, sur les attitudes et sur les organisations, découlant directement de cette complexité d'interdépendances impose à chacun de construire sa propre réflexion et sa propre analyse dans un système d'interaction qui lui sera propre lui aussi, en lien et en relation avec d'autres systèmes et notamment avec autrui. S'élabore donc une véritable théorie des systèmes complexes entre savoir-être, savoir-faire et concepts organisateurs, où chacun sera détenteur de sa propre architecture et de ses propres représentations, lui permettant ainsi de construire ses propres savoirs et d'orchestrer son " savoir sur le savoir " dans une diversité de champs de connaissances qui se déclineront du thématique au collectif.

Si nous revenons sur les notions de systémique et de programmatique évoquées plus haut, il s'agit de mettre en place une dialectique qui, comme chez Hegel, repose avant tout sur le socle solide et fort de ses propres contraintes pour mieux les dépasser dans une juxtaposition indispensable des antagonismes. A ce stage on pourra évoquer les nécessités d'une " dialogique " telle d'Edgar Morin l'échafaude (15) comme constructions de nouveaux principes organisateurs construits sur des antagonismes forts eux aussi. Hors des ghettos disciplinaires ou professionnels respectifs que nous évoquions plus haut, " la façon de marcher a plus d'importance que la destination même " (A. Giordan, 1997). Entre rationalité scientifique et partage des savoirs, dans un contexte de paradoxes où la solution n'existe plus, où la recherche de solutions vraies et uniques reste vaine et où tout choix relève non plus d'une vérité mais de la recherche d'un optimum, il devient impératif de construire une nouvelle instruction publique et une éducation civique, revisitées, qui redonneront sa vraie fonction au ministère de l'éducation. Dans les faits, au delà d'être interdisciplinaires, les enjeux sont en réalité " a-disciplinaires " comme autant de situations pour lesquelles il convient de passer d'un " enseignement de " à un " enseignement pour " (16) au sein d'un paradigme de l'humanisme doté d'un nouveau cadre d'éducation basé sur les " Quatre Piliers de l'Éducation : apprendre à connaître, apprendre à vivre ensemble, apprendre à faire et apprendre à vivre " (17).

Si on ne peut compter sur la théorie pure, sur les principes édictés, sur le dogme comme cela apparaît trop souvent dans l'enseignement formel pur, toute approche éducative, toute tentative d'enseignement ou tout autre principe d'éducation ne s'imposeront malheureusement pas et ne fonctionneront pas plus s'ils s'apparentent trop aux principes et techniques de l'éducation scolaire traditionnelle. Tout ce qui a trait à l'éducation, à la transmission des savoirs - dont le transfert est à associer généralement au système frontal mentionné plus haut, caractéristique intrinsèque et malheureuse de nos systèmes éducatifs - sont au contraire autant de lieux de blocages. L'éducation ne pourra pas être le seul pourvoyeur des savoirs. Quels que soit les publics et les modes d'apprentissages, les tentatives d'éducation sont trop souvent battues en brèche, mises en défaut ou simplement critiquées parce que rappelant douloureusement le contexte scolaire. Les principaux travaux didactiques ont montré que les publics, dans leurs grandes diversités, ne retiennent que ce qui fait plaisir et ne cherchent qu'à conforter leurs positions et points de vue préalables et déjà existants, situations qui généralement s'apparentent à des certitudes déjà inscrites comme autant de schémas de pensée verrouillés. Dès lors, ne supportant aucune caricature, l'approche complexe, interdisciplinaire et transdisciplinaire qui intéressent les problématiques culturelles ne peut se contenter de points de vue synthétiques, de raccourcis rapides, d'images réductrices, de projections ou d'exemples simplistes. D'ailleurs sur ce dernier point, nous rejoignons ce qui a été préalablement dit sur le survol - caricatural justement - qu'en font les médias. Si de plus en termes de mélanges culturels nous associons à cela le risque zéro comme désir - impossible et surréaliste - d'élimination du risque, nous donnons là encore au débats passionnés une occasion de plus de glisser vers des prises de positions irrationnelles évoqué à l'instant qui renvoient au confort des certitudes enracinées dans les esprits.

On pourrait alors penser que l'ultime outil puisse être de se rabattre sur les traditionnelles campagnes de communication. Les expériences menées en termes de conduite au volant, de consommation d'alcool, de campagne anti-tabac ou plus simplement de comportements citoyens sont éloquentes de tristesse. Plus spécifiquement encore, si nous tirons exemple à nouveau du domaine scientifique des sciences dites " dures " - que par essence pourtant nous pourrions considérer comme pragmatiques - les pratiques de communication qui ont fait appel aux campagnes et tapages organisés par les institutions et qui ont été relayées par les cabinets de communications dans le domaine des biotechnologies par exemple, ont dramatisé le problème et traumatisé les publics au point de voir aujourd'hui les uns et les autres camper sur des positions aussi ferme que dénuées de fondements objectifs. Là encore, aucun enseignement traditionnel et aucune campagne de communication, fut-elle la plus onéreuse, ne viendrait à bout des positions stériles sur lesquelles chacun affirme sa connaissance du dossier. Pour les didacticiens là encore, ce sont autant de cas d'école et d'inaptitudes de la communication vers les publics. L'individu ne perçoit que ce qui lui importe et que ce qui ne contrarie pas ses habitudes de penser. Comme évoqué plus haut, li s'agit donc bien de mettre en place toute une " éducation large " qui doit œuvrer et non simplement activer ou réactiver les processus de transfert des savoirs usuels, qui doit repenser les processus de communications et ce, dans un contexte où la nécessité de pouvoir apprécier, et donc le " point de vue sur … ", se font prégnants et urgents.


Au delà des savoirs

Dans les faits et en dernière analyse, on peut se demander s'il convient bien de convoquer les savoirs au sein de ce débat. Sont-ce bien les questions de connaissances qui sont en jeu ? Ne s'agit-il pas plus de valeurs, de propension à la décision, à l'action, par delà l'habitus tel que l'entend Bourdieu (18). Car il s'agit bien d'éducation et non plus d'enseignements dès lors que la connaissance est incertaine, partielle, fragmentaire et fragmentée, dès lors que le consensus manque, dès lors que la liberté est limitée et partielle elle aussi. Le premier objet de l'éducation se matérialise dans le débat, l'explicitation des valeurs, la promotion de la diversité des normes, la formulation des principes dans un cadre d'actions collectives, de socialisations, et par le biais de critiques et de réflexions sur les valeurs, les savoirs, les fondements et les aprioris qu'il importe de revisiter (J.L. Martinand, 2000).

Dans cette logique du flou, de l'incertain et de la recherche d'optima, cette démarche vers la connaissance nécessite surtout d'assumer ignorances et incertitudes tout en imposant responsabilités et efficacités ; de considérer tout homme, au delà de sujet, comme acteur et partenaire au même titre que l'expert ; de problématiser au sein de l'école, des médias, des médiateurs, des publics ; de promouvoir la volonté et la capacité d'action, de l'individu aux collectivités et aux administrations ; de reconnaître les pluralités ainsi que les différences irréductibles comme autant d'occasions de favoriser échanges et rencontres, affrontements et influences, dans un mode de relations qui ne peut aujourd'hui faire l'impasse sur les complémentarités ainsi que sur les différences ; de concevoir à la fois culture propre, culture commune et partagée et cultures plurielles comme une et une seule culture, la culture, et de ne pas réserver ce terme à une lecture passéiste ou " tendance " mais plus de l'associer à l'Homme dans une perspective humaniste ; d'établir les ponts indispensables et qui s'imposent entre les savoirs formels de l'éducation, les savoirs diffusés des médias, les savoirs usuels de la sphère privée et les savoir universels en jeux au cœur des multiplicités et des diversités ; de plaider pour une éthique de l'incertitude qui vise à une symbiose des peuples pour un humanisme planétaire. A ce stade s'impose que " pour ne pas aller dans le mur, nous avons besoin d'une politique appelée politique de l'homme " (E. Morin, 2010).

Au delà des différences et de leurs acceptations, la mondialisation ne doit pas apparaître comme n'étant qu'un nivellement des valeurs, des cultures, mais un ensemble de connaissances sur celles-ci dans un échange mondialisé comme autant de regards différents et de perceptions différentes sur l'autre susceptibles de nourrir en retour chaque individu. Il faut muer l'ignorance inconsciente en ignorance qui se connaît au travers de circulations et d'échanges entre savoirs et méconnaissance (A. Giordan, 2003) ; une véritable forme de " culture " de la méconnaissance pour mieux construire et échafauder savoirs intelligents, capacité de questionnements, savoirs opératoires, étonnements mobilisateurs, appropriations critiques, fonctionnalités des savoirs comme des " non-savoirs " d'ailleurs. Nous ne pouvons plus nous contenter de liens stériles et dérisoires unissant questions et réponses, informations et décisions, culture individuelle ou partagée et méconnaissance.

Après tout, ne s'agit-il pas ici de revoir la méthodologie du questionnement ? En ces domaines de la connaissance nous rencontrons des situations rappelant ce que nous connaissons des approches inattendues, philosophiques et ouvertes qu'impose souvent la physique quantique : " Ainsi l'intégrité des organismes vivants et les caractéristiques de la conscience des individus autant que celle des cultures humaines présentent des traits d'un tout, qui impliquent pour en rendre compte un mode de description complémentaire " (N. Bohr, 1927). En un mot bâtir et ériger en principe une religion du doute révoquant ces mêmes doutes tout autant que les exclusions que ces mêmes doutes pourraient générer.

 

Notes

1. Que savons nous des savoirs scientifiques et techniques, 17ème journées de Chamonix, 1995. Entendons par sciences de la nature l'idée selon laquelle la nature renvoie à la notion de "philosophie naturelle" développée par les anciens, c'est-à-dire à toutes les sciences qui ne sont pas la philosophie morale ni la métaphysique, à ce qui d'ordinaire porte la dénomination de sciences dites " dures ".
2. nous entendons ici par apprenant l'ensemble des " publics " qui sont susceptibles d'intégrer les différents savoirs culturels dont nous parlons. Il ne s'agit donc pas seulement du simple scolaire mais aussi des publics dans leur grande diversité, du touriste à l'institutionnel.
3. F. Pellaud, L'utilisation des conceptions du public lors de la diffusion d'un concept complexe, celui de développement durable, dans le cadre d'un projet en muséologie, Thèse de doctorat, université de Genève, 2000 ; http://www.unige.ch/cyberdocuments/theses2000/PellaudF/these_front.html
4. Nous reviendrons plus loin sur cette notion de commun, de sens commun, et plus largement de consensus dans une théorie des systèmes complexes en interdépendances où les notions mêmes de consensus, de choix, de décisions méritent d'être reconsidérées non plus dans une binarité de la décision mais plus souvent aujourd'hui comme la recherche d'optima.
5. I. Brianso, G. Giardino, O. Tebbaa, La valorisation du patrimoine culturel de la ville de Marrakech et de sa région, les enjeux de la médiation culturelle en situation d'interculturalité, Colloque Vivre du Patrimoine, 29-30 janvier 2009, Corte, Corse.
6. Insistons sur le caractère " médiation " au sens " transfert des savoirs " et non au sens " médiation juridique " qui agit généralement en termes de résolution de conflits.
7. Plusieurs études et enquêtes récentes menées aux Etats-Unis on conduit à des statistiques édifiantes. L'enquête 2008 menée par le cabinet Brodeur and Marketwire révèle que 75% des journalistes auraient comme source d'inspiration les blogs et que 98% d'entre eux puiseraient leurs information sur le web.
8. Appel en faveur d'une charte et d'une instance pour l'éthique et la qualité de l'information, Projet de rédaction élaboré à l'issue de la réunion du 23 Octobre 2007, Deuxièmes assises internationales du journalisme, 21 -23 mai 2008, Lille.
9. Savoir se repérer, investiguer et réguler la société, l'alphabétisation scientifique et technique, 16ème journée internationales de Chamonix, 1994.
10. M. Juffé, L'éducation aux risques, un point de vue philosophique, Education aux risques - santé, sécurité, environnement -, 22ème journée internationales de Chamonix.
11. G. Giardino, Environnement et dynamique des connaissances au cœur de l'acte de médiation, Accedit éditions, 2008.
12. A. Giordan, C. Héber-Suffrin, Savoirs émergents : quels Savoirs pour aujourd'hui ?, Les Editions Ovadia, 2008.
13. Voter est malheureusement un mode opératoire utilisé dès les plus petites classes mais surtout indirectement présenté comme seul et unique comportement ou attitude vis à vis des choix et comme processus obligé de " sortie de crise ". Enseigner les sciences… oui, mais comment et pourquoi ? F. Pellaud, Université d'été de l'Office Central de la Coopération à l'Ecole (OCCE), 2001.
14. De ce point de vue, il est aisé de comprendre toute la difficulté des choix et des prises de positions. Prenons par exemple le cas de l'expérimentation animale. Quel positionnement simple adopter et sur quel choix statuer lorsqu'on sait que ces pratiques intéressent certes l'industrie des cosmétiques, mais en premier sceau aussi la recherche sur les maladies orphelines ?
15. E. Morin, La méthode, Seuil Opus, 2008.
16. J.L. Martinand, Conclusion aux journées sciences, technologies et citoyenneté, 19ème journées internationales de Chamonix, 1997.
17. Carla Mara Portela Andrade, Corps et esprit : la conscientisation de l'humain dans l'éducation, Accedit éditions, 2007.
18. P. Bourdieu, Le sens pratique, Les éditions de minuit, 1980.

 

Remarque

Maître de conférences, Gianni Giardino est Directeur du département " Sciences, Arts, Culture, Innovations, Multimédia " (SACIM) et du Master professionnel d'Ingénierie de la Culture et de la Communication (ICC) : " médiation des savoirs scientifiques, organisation d'événements et d'espaces culturels ". Groupe de recherche MEdiation Culturelle SCIentifique et Artistique (MECSCIA), Centre d'Histoire Culturelle des Sociétés Contemporaines (CHCSC), Université de Versailles Saint-Quentin (UVSQ). Chercheur associé Laboratoire de Didactique et d'Epistémologie des Sciences (LDES), Université de Genève.